《課堂研究》是華東師范大學終身教授鐘啟泉有關課堂教學研究以及教師專業(yè)發(fā)展的一部新作。這本書主要從核心素養(yǎng)與課堂轉(zhuǎn)型、課堂研究的視點、課堂研究的方略、課堂研究與教師成長四方面論證了課堂是“兒童成長”的場所,課堂不是單純的物理空間,而是一個社會、政治、歷史、文化的空間,“課堂研究”絕不是在真空中進行的活動。本書基于學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，結(jié)合古今中外先進的教育教學理論，尤其是國際最新教育教學理論，對課堂教學及教師專業(yè)發(fā)展進行了全面的討論和分析，為我們科學地開展課堂教學指明了方向，建議了策略，為教師專業(yè)成長提供了途徑和方法。當前,中小學正在實現(xiàn)從“教堂”轉(zhuǎn)向“學堂”。正因為如此，我利用今年暑假讀完了該書，主要收獲如下：
一、核心素養(yǎng)與課堂轉(zhuǎn)型
鐘啟泉在書中說道：“核心素養(yǎng)”的界定體現(xiàn)了信息化社會學校教育的本質(zhì)與功能所發(fā)生的變化——學校教育不再滿足于單純的“知識傳遞”，而需要從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”。這就意味著，一線教師需要展開新的課堂研究，聚焦新的“學習發(fā)展模式”的創(chuàng)造，借以實現(xiàn)課堂的轉(zhuǎn)型。是的，對于課堂，一線教師既熟悉又陌生，因為我們時時面對的是一群活生生的學習共同體，我們有責任與義務引導孩子去發(fā)現(xiàn)、理解所學教材的意義，并且要付諸實際行動;在當今的教學中，體驗與經(jīng)驗必須受到教師的高度重視，學生通過小組合作，與教師的溝通，與同學的溝通，不斷修正自己的行為，在共同體學習中，每個學生可以借助對話或者活動發(fā)揮自己最大的潛能。可見，學習并不是一味的單槍匹馬，這屬于同客觀世界的對話，同他人的對話，同自己的對話，在對話的過程中互相學習，共同進步。無論是在學習內(nèi)容還是在教師面前，兒童都應該以自己的見解、觀點、經(jīng)驗為背景的擁有社會意識的存在，而教師也是作為擁有社會意識的主體參與教學的。
二、課堂研究的視點
課堂教學的目的在于兒童的學習。認知科學為我們揭示了兒童學習的情境性：知識與現(xiàn)實的建構(gòu)并不是單純的個體行為，而是在社會的、歷史的、文化的情境之中借助人際關系互動的行為而得以展開的�；顒酉到y(tǒng)模型則進一步表明，課堂研究不能僅僅解決滿足于學習情境的描述與分析，還在于設計、革新學習的情境，亦即揭示從“情境依存”到“情境再造”的教學創(chuàng)造的邏輯。我很欣賞、很贊同鐘啟泉教授的說法�，F(xiàn)實生活中，有不少孩子不善于交際，導致這種情況的原因在于孩子所處的環(huán)境，許多獨生子女無人與之交流，父母忙于工作，與孩子交流的時間少，加之有的老師的教學又忽視小組合作交流，害怕因為交流過多影響教學進度，無法完成教學任務。這樣極大影響了孩子今后的發(fā)展。要知道，任何一個人都無法脫離群體而居，都需要從他人那里獲得相應的信息，從中學習他人的經(jīng)驗與智能。人際關系互動有利于孩子適應社會、孩子只有經(jīng)常地與同伴、成人交往，才能形成積極向上的情感。交往能力強讓孩子受益終身，父母、教師必須利用生活中、學習中的細節(jié)讓孩子的人際關系互動得以展開，讓孩子更好適應社會、與人融洽相處、與人正常交往。
三、課堂研究的方略
傳統(tǒng)的教師課堂研究局限于教材、教法的研究，今日“學習共同體”學校的課堂研究，從本質(zhì)上說是一種學習的設計與反思的研究，其主要目標不在于聚焦教師的教法，而在于尋求兒童學習的事實。這種課堂研究本身是一種直面一個個兒童學習活動的研究，是對話性的、協(xié)同性，歸根結(jié)底是旨在揭示課堂事件背后看不見的意義與關系的研究。我們現(xiàn)在從事的課堂教學，那種一講到底的做法已經(jīng)不存在，課堂必須跟近時代及時變革，在變革期間，教師不應該有太多的擔心，我們的教學質(zhì)量不會因為小小的變革就下降。教學中，我們更應該關注兒童的身心發(fā)展，讓孩子們在提高學業(yè)成績時，也要提高自身的身心素質(zhì)。在日常的教學活動中，教師多為學生提供高水準的機會，讓學生得以發(fā)展。要知道，兒童身心發(fā)展的基礎，創(chuàng)造性，批判性思維，創(chuàng)造性思考、人際溝通能力，探究能力都是當今時代的社會所需要的。
真正的課堂，我們也許有這樣或者那樣的不足，但是，我們必須勇于反思，只有不斷地反思，我們方能認真傾聽每一位學生的心聲，并且能耐心地期許學生精彩的發(fā)言。
四、課堂研究與教師成長
課堂研究與教師成長是該書的第四篇內(nèi)容。鐘啟泉教授在開篇中寫道：教師的課堂研究是教師成長的根本途徑。“學習共同體”的課堂研究，旨在實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的教學與建構(gòu)教師之間的合作。在這里，教師的學習與兒童的學習同樣受到重視，一線教師通過周而復始的“學習設計”、“授業(yè)實踐”和“教學反思”的活動，得以向兒童學習，向同僚學習，向自身的實踐學習，促進每一位教師作為“反思性實踐者”的成長。每到開學初，教師都會提前擬好一學期的授業(yè)、授課計劃，我們制定的計劃不可能原原本本的實現(xiàn)，因為我們所面臨的“學習共同體”都是靈動的，他們有著自身的特點，在實施計劃的同時，有可能出現(xiàn)特殊情況，我們應向同事學習如何解決問題，也可以和學生一起討論在學習的過程中怎會出現(xiàn)這些情況。只有這樣，我們的授業(yè)才算是著眼于歧異、困惑、思路的差異與銜接及其變化，“學習共同體”的思維才會得以訓練。另一方面，我們還應該重視兒童將每一次的思維與現(xiàn)實的生活經(jīng)驗密切集合，將兒童作為主體性探究，認真把握好授業(yè)的“歧異”,積極地在反思性實踐中前行，在克服了舊“歧異”的同時尋求新“歧異”的動態(tài)變化中，我們就不會在教學中放任自流，一味地憑兒童的興趣所言授業(yè)，我們的教學就能真正地前進。與此同時，為了減輕授業(yè)的難度，教師需要不斷地參與課堂研究發(fā)現(xiàn)自身的“歧異”，在研究中提升自己的語文素養(yǎng)。
